Aprendizaje motor

Además del aprendizaje intelectual, quiero tratar acerca de como se aprenden habilidades motoras. Pro eso aquí trato acerca de ello.

Introducción

    Uno de los aspectos más importantes en el desarrollo del aprendizaje deportivo es la información que obtiene el sujeto en torno a la actividad que está realizando. Esta información puede tener distintas características en función del momento en que se dé, del contenido de la información, de la finalidad, etc. La investigación ha ido dirigida fundamentalmente a estudiar la información sobre la propia ejecución, esto es, el feedback, y sobre todo se ha centrado en el conocimiento del resultado obtenido de la ejecución.

    Sin embargo, se ha dado mucha menos importancia a la información proporcionada previamente sobre la tarea de aprendizaje. Teorías del aprendizaje con gran repercusión como la del Circuito Cerrado de Adams (1971) o la del Esquema de Schmidt (1975) han puesto el acento en el conocimiento de los resultados a expensas de otros paradigmas como pueda ser la observación previa de un modelo.

    La demostración es quizá la forma más usual de proporcionar instrucciones durante el aprendizaje de una habilidad. Profesores y entrenadores constantemente realizan demostraciones a sus alumnos y es que, como se suele decir, una imagen vale más que mil palabras, y esto es especialmente cierto en nuestro campo, donde la descripción de las tareas motrices a veces resulta complicada. Sin embargo con la demostración el aprendiz se forma rápidamente una idea, una imagen cognitiva del movimiento a realizar.

    El aprendizaje por observación de modelos no es un tema precisamente reciente en Psicología. Gould y Roberts (1982) comentan que en el siglo pasado se hablaba de la imitación como una forma de aprendizaje, aunque se interpretaba como un instinto imitativo. Posteriormente, fueron los conductistas quienes intentaron dar una explicación a este tipo de aprendizaje. Autores como Dollar y Miller pretenden explicarlo como asociación por contigüidad entre la conducta del modelo y la del observador, a lo que se sumaría el refuerzo de la conducta imitativa.

    Sheffield, en 1961, fue el primero en elaborar una explicación distinta a los conductistas sobre el aprendizaje de habilidades motrices por observación. Su teoría, llamada representacional simbólica, mantiene que cuando una persona observa una demostración de una tarea motriz, se forma una imagen en la memoria que consiste en una secuencia de respuestas perceptivas y simbólicas, que permitirá posteriormente una reproducción efectiva, será como un plan que guiará su ejecución

    Pero la teoría que más repercusiones ha tenido y más investigación ha suscitado es la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1969, 1982), que no se centra en el aprendizaje motor, sino que es una teoría de aprendizaje general, pero que tiene repercusiones en nuestro campo. Para Bandura (1969, 1982) la persona no juega un papel pasivo receptor de estímulos, sino que selecciona los estímulos a los que se expone y los transforma mentalmente formándose una representación simbólica de la conducta observada. Esta representación puede ser de naturaleza verbal o imaginada y funciona como mediador representacional que guía la reproducción de la respuesta.

    Bandura, al igual que Sheffield, asume la función informacional de la demostración y la transformación cognitiva de estímulos en representaciones simbólicas de la conducta modelada.

    Bandura considera que en el aprendizaje por observación se producen dos fases:

1. Aprendizaje, donde el sujeto tiene que atender al modelo en función de sus características y memorizar la conducta observada.
2. Ejecución; donde la motivación y los refuerzos juegan un papel importante en la reproducción de la conducta aprendida.

    El propio Bandura se introduce en nuestro campo al investigar con habilidades motrices en varias ocasiones (Carroll y Bandura, 1982, 1985, 1987, 1990). Su punto de partida es que la demostración ayuda al principiante a desarrollar una representación cognitiva que tiene dos funciones:

• Guía el movimiento durante la ejecución.
• Sirve de estándar de corrección.

    Es decir, el observador capta, a través de la atención, las características relevantes de la acción del modelo, dicha información es transformada en una representación cognitiva de acciones codificadas simbólicamente, que guiará la reproducción de la respuesta y le servirá de estándar con el cual son comparados los feedback de ejecución para introducir ajustes correctivos.

    Pese a que, como ya comentamos antes, la demostración es un método muy usual entre entrenadores y profesores, sin embargo, es posible que no se reflexione suficientemente sobre la manera de llevar a cabo las demostraciones en el aprendizaje deportivo. La investigación realizada en las últimas décadas ha puesto de manifiesto las posibilidades de la demostración, convirtiéndola en una variable muy potente para el aprendizaje con muchas posibilidades de actuación cuyos efectos van más allá de la mera adquisición de una técnica o una habilidad deportiva.

¿Cómo se puede hacer más eficaz la demostración?

    Para hacer la demostración eficaz hay una serie de aspectos a tener en cuenta que están relacionados con las características del modelo y del observador, básicamente. Veamos cuáles son:

1º Utilizando modelos en aprendizaje

    Si es cierta la premisa de Carroll y Bandura sobre la representación cognitiva formada de la observación, resultaría evidente que lo más aconsejable sería el uso de demostraciones llevadas a cabo por modelos altamente diestros en la actividad concreta a aprender; y así parecen opinar la mayoría de los autores que han investigado el tema, a juzgar por los modelos utilizados en sus investigaciones (Carroll y Bandura, 1982, 1985, 1987, Doody y cols., 1985; McCullagh y Little, 1989)

    Sin embargo, ya Landers y Landers (1973) y Martens y cols. (1976) se plantearon la posibilidad de comparar distintos grados de experiencia del sujeto y estudiar su eficacia para el aprendizaje, pero estos trabajos presentan el problema de que el modelo era el mismo en las dos situaciones, esto es, un experto haciéndose pasar por inexperto, con lo cual es posible que los patrones de respuesta transmitidos no fueran los mismos que los de un modelo que realmente está aprendiendo (Weir y Leavitt, 1990).

    El primero que se plantea la posibilidad de analizar los efectos para el aprendizaje de un modelo realmente inexperto fue Adams en 1986. Adams, dentro del marco teórico del procesamiento de la información, interpreta el aprendizaje motor como un proceso de resolución de un problema, donde lo fundamental son las operaciones cognitivas que realiza el sujeto para resolverlo. Está de acuerdo con Bandura en que la observación de un modelo diestro ayuda a formarse una representación cognitiva del movimiento, pero esta representación aporta en muchos casos una información insuficiente, como es el caso del aprendizaje de una secuencia compleja del movimiento. Por tanto, considera que la forma más adecuada de recibir información en el aprendizaje sería observar a un sujeto aprendiendo al que se corrige. De esta forma el principiante observa cómo el modelo va modificando su actuación en función de las correcciones introducidas. En definitiva: el observador se ve implicado en las actividades cognitivas llevadas a cabo por el modelo para solucionar su problema, de forma que no sólo se formaría una representación cognitiva de la ejecución sino que además observa los errores de la respuesta modelada e hipotetiza su futura corrección tal y como lo percibe el propio modelo.

    Esta posibilidad es interesante, máxime cuando hay investigaciones (Landers y Landers, 1973) que han puesto en evidencia que si se comparan las demostraciones correctas e incorrectas realizadas por un profesor y un alumno, el grupo que más rápido y mejor aprende es el que observa al profesor actuando correctamente, pero, cuidado, el peor de los grupos era el que observaba la demostración incorrecta del profesor. Estos resultados tienen cierta lógica si se piensa en las expectativas que normalmente tiene el alumno sobre la ejecución del profesor y sobre lo que éste le exige. El alumno puede realizarse el siguiente planteamiento: cómo me va a salir a mí si ni siquiera al profesor le sale bien la ejecución.

• ¿Pero qué es preferible: un modelo experto o uno en aprendizaje?

    Pollock y Lee (1992) concluyen que el observar una demostración correcta o una demostración de un alumno en aprendizaje proporcionan distinto tipo de información, en el caso de la demostración correcta serviría para formarse una buena representación mental del movimiento bien hecho que se utilizaría para guiar la ejecución, en el caso de un modelo en aprendizaje informaría sobre qué estrategias utilizar en el curso del aprendizaje y cómo corregir. Son igualmente válidas las dos, todo depende de lo que interese más en un momento determinado, y también de si el profesor o entrenador domina la técnica suficientemente para realizar o no la demostración.

2º. Utilizando estrategias de memorización

    La teoría de Bandura hace hincapié en la importancia de memorizar la ejecución observada para que el aprendizaje observacional se produzca. Hay trabajos que demuestran que el uso de estrategias de memorización que de alguna forma consoliden la representación mental de la tarea, favorece el aprendizaje observacional (Gerst, 1971; Jeffrey, 1976, citado por Gould y Roberts, 1982).

¿Qué tipo de estrategias son las más eficaces para el aprendizaje de la acción modelada?

    Básicamente son tres las estrategias de memorización que han sido investigadas:

a. Repetición verbal: En varias investigaciones se ha demostrado que la enumeración verbal de los componentes de la tarea mejora el aprendizaje observacional en los niños, sobre todo en los más pequeños (Weiss y Klint, 1987). Sin embargo estos beneficios no se observan en adultos ni en jóvenes (Meaney, 1994, McCullagh y cols., 1990, Carroll y Bandura, 1990))

b. La repetición de los movimientos de la tarea mientras se observa al modelo o inmediatamente después, es otro tipo de estrategia utilizada con buenos resultados (Williams 1993). Carroll y Bandura (1985) demuestran que es una estrategia eficaz para trasladar el concepto de acción a la ejecución real de la misma, sería como un medio de clarificar la representación simbólica aumentando y canalizando la información.

Esta estrategia se puede realizar durante la observación del modelo o una vez efectuada la demostración. Williams (1987) comparó ambas estrategias en niños de 12 años y observó que ambas eran eficaces con respecto a un grupo que sólo observaba una demostración pero, sobre todo, el repetir los movimientos del modelo una vez observada la demostración resultó ser la más beneficiosa.

c. La repetición imaginada de la acción modelada es la tercera estrategia analizada en relación al aprendizaje observacional. Si la teoría de Bandura enfatiza en el papel de la memoria en el aprendizaje observacional, donde las acciones son representadas simbólicamente mediante imágenes y palabras, es lógico que la práctica imaginada pudiera ser útil para el desarrollo de una imagen mental del movimiento. Hall y cols. (1997) demuestran que la imaginería ayuda a recordar la secuencia de la acción modelada, pero sobre todo, este efecto se ve aumentado si además de imaginarse el movimiento, el observador repite verbalmente la secuencia.

    Bouffard y Dunn. (1993) analizaron las estrategias utilizadas por niños de 6 y de 9 años llegando a la conclusión que los niños mayores utilizan estrategias de memorización con mucha mayor frecuencia que los pequeños y, además, cambian de estrategia haciendo el proceso de aprendizaje más dinámico que en los de menor edad.

    Probablemente los adultos y jóvenes utilicen de por sí automáticamente este tipo de estrategias ante situaciones de aprendizaje observacional, pero no así los niños, quienes se ven beneficiados si el profesor les sugiere y enseña su utilización. Por lo tanto, el profesor o entrenador puede hacer que resulten más eficaces las demostraciones enseñando a utilizar este tipo de estrategias para ayudar a memorizar los elementos demostrados.

3º Teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos

    Uno de los aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de utilizar las demostraciones es la edad de los alumnos:

    Yando y cols. (1978) consideran que en la imitación de los niños influyen dos factores:

1. El desarrollo cognitivo del observador, concretamente en lo referente a procesos como la atención, memoria, codificación, que va a controlar la capacidad imitativa del observador.
2. El factor motivacional que controla la cantidad de imitación producida.

    Proponen que la habilidad imitada depende de la imagen cognitiva representada por el observador, y ésta cambia con la madurez y la experiencia. Por lo tanto, el modelado de los niños se va a ver influenciado fuertemente por el nivel de desarrollo para atender apropiadamente a la información disponible. Los niños tienen una menor capacidad de observación que los adultos: les cuesta mucho más seleccionar e interpretar la información que proviene del medio. La edad afecta fuertemente a la reconstrucción de la secuencia de eventos durante el aprendizaje observacional.

    Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo se ha demostrado (Thomas, Gallagher y sus colaboradores, citado por McCullagh y cols., 1989). que hay diferencias relacionadas con la edad en la capacidad de procesar información, concretamente en la atención selectiva, en la velocidad de procesamiento visual, y en procesos de control tales como clasificar, enumerar y organizar la información. Este tipo de estrategias facilitan el paso de la información motora de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo, y por tanto afecta a la capacidad de retener y reproducir la habilidad del modelo (ya vimos las diferencias según la edad en la utilización de estrategias de repetición para retener la acción observada)

    Feltz (1982) comparó a niños y adultos en una tarea de balanceo; encontró que había diferencias en los grupos de edad en la forma y en el resultado de la ejecución. Además cuando se pidió a los sujetos que describieran la demostración que habían visto, los niños sólo fueron capaces de describir de forma correcta un elemento de los tres que componían la tarea, los cuales fueron correctamente identificados por los adultos. Feltz concluyó que quizá un modelo que verbalizara los componentes de la tarea facilitaría la capacidad de atención y memorización, con la consecuente mejora en la ejecución.

    Parece ser, por tanto, que para que la demostración sea del todo eficaz en niños, se requiere que el modelo vaya acompañado de indicaciones verbales, como así lo demuestran varias investigaciones realizadas por Weiss (1983), Weiss y Klint (1987), McCullagh y cols. (1990), Weiss y cols. (1992), Meaney, (1994) y Meaney y Edwards (1996). Las indicaciones verbales quizá ayudan a los niños a centrar su atención en los aspectos relevantes o a retener el orden de las habilidades a aprender.

    Las diferencias entre niños y niñas también aparecen en los trabajos sobre la demostración: las niñas mejoran más su ejecución que los niños en situaciones de aprendizaje observacional. Según Weiss (1983) y Weiss y Klint (1987) es posible que las niñas tengan un nivel de desarrollo cognitivo más avanzado que los niños durante la infancia.

4º. Atendiendo a las características de la tarea de aprendizaje

    Hay tareas de aprendizaje para las que la demostración no resulta eficaz. En investigación, con tareas de laboratorio se ha podido constatar claramente. Según Scully y Newell (1985), la información que se capta durante el aprendizaje observacional es el patrón de coordinación de la tarea. Al parecer el observador, de forma inconsciente, selecciona información sobre las características invariantes del patrón coordinado del movimiento que está siendo ejecutado. Posteriormente el observador puede desarrollar el patrón del movimiento requerido para ejecutar la tarea.

    Normalmente el modelado será más eficaz cuando el patrón a aprender sea nuevo para el sujeto. Cuando se trata de aprender un patrón ya conocido modificando alguna característica del control del movimiento, se supone que el modelado no es tan eficaz. Por ejemplo: lanzar una pelota a diferentes velocidades o distancias.

    Una investigación de Whiting y cols. (1987) demuestra lo anteriormente dicho. La tarea a realizar consistía en ejecutar un slalom en un simulador de esquí. Había dos grupos, el 1º, observaba a un modelo realizando la tarea, y el 2º sin modelo. Durante las sesiones prácticas se demostró que la eficacia del modelo dependía de qué características de la ejecución se midieran. Así la amplitud del movimiento no se veía beneficiada por la observación, mientras que la frecuencia y la fluidez sí se beneficiaban. La frecuencia de forma inmediata y la fluidez a partir del tercer día de práctica. Lo que demuestra que la información captada es sobre la coordinación más que sobre el control.

    En las tareas de tiempo, donde se pretende el aprendizaje de la ejecución de un patrón conocido en un tiempo determinado, se ha visto que se puede utilizar un modelo auditivo, que ayuda al sujeto a hacerse una idea del tiempo transcurrido (Doody y cols., 1985, Rose y Tyry, 1994, McCullagh y Little. 1989).

    Hay otro aspecto relacionado con el tipo de tarea que también resulta interesante para la demostración: la mayoría de las tareas utilizadas en la investigación de observación de modelos son de tipo cerrado, es decir, tareas donde las condiciones externas son estables y cuyo control depende exclusivamente del sujeto que aprende; pero apenas hay investigación sobre la eficacia del modelado en tareas de tipo abierto, donde la ejecución debe de adaptarse a las cambiantes demandas del medio externo. ¿Es igual de eficaz el modelado para el aprendizaje de este tipo de tareas?

    Weeks (1992) se plantea esta cuestión y pone a prueba varios tipos de modelos: un modelo perceptivo (observación de la trayectoria del móvil), un modelo motor y la combinación de ambos para el aprendizaje de una tarea de tiempo coincidente. Llega a la conclusión de que el modelo perceptivo o el combinado son más eficaces que el exclusivamente motor para el aprendizaje de esta tarea. Una explicación a estos resultados se puede encontrar en Newell y Scully (1985), quienes consideran que acción y percepción son estados que cooperan mutuamente, de forma que el modelo perceptivo beneficia al observador a través de la adaptación del sistema percepción-acción a futuras ejecuciones. El modelo perceptivo proporciona al sujeto información relevante sobre el esfuerzo requerido para ejecutar el componente motor. Además Weeks pudo observar que ambos tipos de modelos afectaban al componente motor de la tarea de diferente manera, de forma que los sujetos desarrollaron estrategias motoras distintas en función del tipo de modelo observado. Weeks recomienda que a la hora de enseñar una tarea de estas características la sola demostración del gesto técnico es insuficiente para el correcto aprendizaje y se debe de incluir una prepráctica con experiencias sobre las demandas perceptivas de la tarea.

5º. Repitiendo las demostraciones y realizándolas desde distintos ángulos

    Riera (1989) recomienda que se realicen desde todos los ángulos y situaciones necesarias para que puedan apreciarse con nitidez los aspectos más relevantes de la ejecución.

    Si la demostración nos proporciona una idea de cómo realizar la ejecución, parece lógico que el momento más adecuado para observar una demostración sea al inicio de la práctica. Sin embargo también se puede plantear otra posibilidad, y es que el sujeto realice algunos intentos partiendo de instrucciones verbales y, posteriormente, observar alguna demostración. De esta forma, el alumno quizá tenga una idea más clara sobre lo que debe de mirar y en qué centrar la atención de la ejecución del modelo, extrayendo más información que al inicio de la práctica.

    Landers (1975) puso a prueba esta idea demostrando que observar al modelo antes de practicar era beneficioso, pero más aún era cuando además de la observación inicial, se realizaban dos demostraciones en medio de la práctica.

    Sin embargo, los niños más pequeños se veían incluso perjudicados por las demostraciones en mitad de la práctica, como han demostrado Thomas y cols. (1977).

Efectos psicológicos de la observación con repercusiones en el aprendizaje motor

    Hasta ahora estamos señalando los efectos y beneficios directos que la demostración tiene en el aprendizaje deportivo, sin embargo no debemos dejar de señalar una serie de efectos psicológicos que pueden producir algunas de las características de la observación de modelos en estas situaciones.

1º. Efectos sobre la motivación

    Se ha estudiado el efecto motivacional que tiene el observar a un modelo prestigioso para el alumno; este tipo de modelo llamaría más la atención del observador provocando una mejor ejecución.

    Landers y Landers (1973) realizaron una investigación donde se comparan los efectos de la demostración de un profesor con la de un alumno. Se trataba de aprender la tarea de la escalera de Bachman; un grupo observa una correcta demostración del profesor, otro, observa la ejecución correcta de un alumno como ellos, un tercer grupo observa una incorrecta ejecución del profesor y el último grupo observa una demostración poco diestra del alumno. Los resultados muestran que el grupo mejor es el que observa al profesor actuando correctamente, sin embargo, cuando el profesor realizaba una demostración incorrecta, los resultados eran peores que observar al alumno poco diestro (Figura 1). Esto indica la importancia del prestigio del modelo y las consecuencias que puede tener.

    Esta investigación tiene el inconveniente de que le falta la prueba de retención para conocer los efectos a largo plazo. MacCullagh (1986) realiza una investigación sobre el estatus del modelo incluyendo la prueba de retención. El modelo era el mismo para los dos grupos sólo que en un caso era presentada como una gimnasta prestigiosa. Durante la adquisición, el grupo que observó el modelo con prestigio ejecutó mejor, pero las diferencias entre los grupos desaparecen en la fase de retención.

Figura 1.: Efecto del nivel de experiencia y del estatus del modelo en la investigación de Landers y Landers (1973). 

    Magill (1993) opina que un modelo con prestigio puede favorecer el que los sujetos presten más atención y afecte positivamente a la cantidad de información que los sujetos reciben de la demostración; además produce una mayor motivación en los observadores que pretenden ser como el modelo y hacerlo igual de bien.

2º. Efectos sobre la percepción de autoeficacia

    La percepción de auto-eficacia es un factor psicológico que influye en la ejecución deportiva. Fue Bandura (1977, 1986) quien elaboró la teoría de la auto-eficacia dentro del marco de una teoría cognitivo-social. Las creencias de auto-eficacia serían juicios que realizan las personas sobre sus capacidades para ejecutar con éxito un determinado comportamiento.

    Como nos dicen Balaguer y cols. (1995), las expectativas de auto-eficacia serían creencias actuales, que reflejan la historia del pasado y que se proyectan hacia el futuro

    Las creencias de auto-eficacia dependen del procesamiento cognitivo de diversas fuentes de información de eficacia. Estas fuentes son: Logros de ejecuciones pasadas, experiencias vicarias, persuasión y estados psicológicos.

    Los logros de ejecuciones pasadas van a ser una de las fuentes más importantes. El hecho de que esas experiencias se hayan percibido como éxitos o fracasos, la dificultad percibida de la tarea, el esfuerzo realizado, la ayuda recibida aumentará o disminuirán las perspectivas de eficacia. las tareas difíciles ejecutadas con éxito proporcionan una sensación de mayor eficacia que las tareas fáciles (Feltz, 1995).

    La persuasión verbal, bien sea inducida por otros o como diálogo interno sobre las propias capacidades, es otra fuente de información sobre auto-eficacia, aunque no demasiado fuerte (Feltz, 1995). Su influencia va a depender del grado de credibilidad de la información persuasiva y de sus experiencias de fracaso (Balaguer y cols., 1995).

    Las experiencias vicarias son también importantes puesto que el niño imita la forma de afrontar determinadas situaciones y puede aumentar las percepciones de auto-eficacia o, en algunos casos, aprende a rechazar determinadas situaciones.

    De acuerdo con la teoría de la autoeficacia de Bandura, el observar un modelo con características similares al observador produce un aumento en la percepción de autoeficacia, lo cual puede repercutir en la ejecución de la acción demostrada.

Varias investigaciones han demostrado esto:

    McCullagh (1986) estudió los efectos de un modelo presentado en un grupo como un alumno más realizando la demostración. Observó que durante la ejecución ese grupo realizaba mejor la tarea pero no así en la retención.

    Escartí y cols. (citado por Balaguer y cols., 1995) y Guzman y cols. (1995) demuestran que la percepción de auto-eficacia aumenta cuando el modelo observado es similar en cuanto a edad, sexo, nivel de práctica, etc.

    Se puede considerar, por tanto, siguiendo a Bandura (1986), que el observar un modelo de características semejantes aumenta la percepción de autoeficacia.

    El género del modelo se ha estudiado también. En una revisión llevada a cabo por Gould y Roberts (1982) encuentran que existe una interacción entre el sexo del modelo y del observador, de forma que los hombres se ven más influenciados por la observación de un modelo masculino que las mujeres por un modelo femenino. Guzmán y cols. (1995) encuentran resultados similares respecto a la influencia del sexo del modelo en las expectativas de eficacia de los observadores.

    Es posible que determinados estereotipos sociales produzcan estos resultados.

3º. Efectos sobre el miedo en situaciones de aprendizaje

    Muchos niños sienten que no son capaces de realizar una tarea nueva, que no tienen suficiente habilidad, y esto les provoca un estado de temor o rechazo a la ejecución.

    Evidentemente esto influye en aquellos niños que sienten miedo no sólo físico sino también los otros tipos de temores o ansiedades mencionados. Un niño con un autoconcepto débil es más fácil que tenga miedo al fracaso o que piense que puede hacer el ridículo con su actuación.

    Normalmente, el miedo ante el aprendizaje de una tarea motriz, se relaciona con un bajo concepto de auto-eficacia. Los estados psicológicos, como el temor o la seguridad, asociados a determinadas ejecuciones proporcionan información de eficacia, como así lo demuestran varios trabajos (Bortoli y cols. 1992, Bortoli y Robazza, 1994, Feltz, 1995, Balaguer y cols., 1995, Rivadeneyra y Sicilia, 1995, Weiss y cols., 1998).

    La auto-eficacia percibida de los niños y adolescentes sería uno de los aspectos más importantes a tratar en casos de miedo a ejecuciones motrices. Mejorar los juicios de auto-eficacia estaría en la base para combatir o disminuir esos estados emocionales que perjudican el proceso de aprendizaje (Gutiérrez y Zubiaur, 2002).

    Una técnica que puede ser útil es la del modelado. El aprendizaje observacional, no sólo es eficaz para mejorar el aprendizaje de una habilidad motriz, sino que además tiene el potencial de influir en variables psicológicas como la autoconfianza, el miedo o ansiedad. Observar modelos con características similares en edad y género al observador se ha demostrado eficaz en temores a animales o a lugares oscuros (Peña del Agua, 1994), pero hay poca evidencia en situaciones de aprendizaje motor, sin embargo, se piensa que podría ser efectivo en niños que tienen miedo o un bajo concepto de auto-eficacia en tareas motoras que puedan ser percibidas como peligrosas, como natación o gimnasia.

    Weiss y cols. (1998) consideran que empleando modelos de la misma edad y con características relacionadas con el nivel de habilidad se conseguía una mayor similitud con el observador en proceso de aprendizaje. Comparan dos modelos: 1º. Modelo de afrontamiento, el cual demuestra un gradual aprendizaje, comenzando con verbalizaciones de baja confianza, con actitudes negativas hacia la tarea y con manifestaciones de la gran dificultad de la misma, y que progresivamente su confianza va aumentando, su actitud a la tarea se vuelve positiva con expresiones de baja dificultad de la misma. 2º Modelo de maestría que, en contraste, muestra desde el principio del aprendizaje menos errores en la ejecución, tiene verbalizaciones de confianza, una actitud positiva, muestra gran habilidad y reconoce la baja dificultad de la tarea. Para actividades que no provocan miedo en los niños, un modelo de maestría sería el más similar; en tareas arriesgadas y en niños con miedo y baja confianza un modelo de afrontamiento sería considerado como semejante. Esperaban encontrar mejores resultados, en cuanto al miedo y la auto-eficacia, en el grupo del modelo de afrontamiento. Los dos tipos de modelos resultaron eficaces en relación con el grupo control en los aspectos mencionados; no hubo diferencias entre ellos. En cualquier caso nos presentan la posibilidad de utilizar modelos semejantes en edad, nivel de experiencia, etc., y que están aprendiendo en una situación semejante, y esto disminuye el miedo en los niños.

Resumen final

• Hemos visto las posibilidades de la demostración, lo que nos hace pensar que, pese a ser uno de los métodos más utilizados por profesores y entrenadores para proporcionar instrucciones en aprendizaje motor, sin embargo no se le saca todo el partido posible.
• Considero importante el programar el tipo de demostraciones en función de las circunstancias de aprendizaje y de los objetivos que se pretendan conseguir.
• Hay que tener en cuenta la edad de los alumnos. Los más pequeños tienen problemas de procesamiento y de atención. Por eso es conveniente que el modelo vaya acompañado de instrucciones verbales que ayuden a centrar la atención en aspectos relevantes.
• Se puede aumentar la eficacia de la demostración utilizando como modelos a alumnos en aprendizaje, sobre todo cuando el profesor no realiza correctamente la tarea. Este tipo de demostración transmite información sobre el proceso de aprendizaje en sí.
• También se puede pedir a los alumnos que tras la demostración, utilicen estrategias de repetición, ya sea verbal, motora o imaginada de la acción observada. Dichas estrategias facilitan la memorización de la secuencia del movimiento y el desarrollo de una representación mental correcta del mismo.
• Es interesante conocer y utilizar la demostración para aumentar la motivación en el aprendizaje de los niños. Como ya hemos visto la observación de modelos iguales mejora la percepción de autoeficacia, consiguiendo que los niños tengan más confianza en sus posibilidades y pongan más empeño en conseguir lo demostrado.
• De forma indirecta, la observación de modelos similares hace que los niños pierdan el miedo a determinados aprendizajes motores.

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Pérdidas de atención y sus causas

Muchas personas se jactan de no recordar ciertos actos que acaban de realizar un minuto antes. ¿Dónde deje estacionado el auto?, ¿Dónde deje las llaves?. Y se autocalifican de olvidadizos.

Sin embargo, se ha demostrado que el 50% de esos desmemoriados lo son no porque tengan mala memoria, si no porque no pusieron la debida atención en lo ejecutado. Realizan actos mecánicos, jamás consientes. Y no los recuerdan porque no pasaron el tiempo suficiente por la atención, una facultad de la conciencia.

La atención graba impresiones notablemente claras. Aumenta, con mucho, la potencia de las facultades y les da fuerza que no poseen de ordinario. Por ejemplo, un dolor se vuelve más agudo cuando la atención se fija en él. Lo mismo se puede decir de cualquier atención humana que se emprenda con plena atención. Es conocido el caso de la madre que se despierta cuando escucha cualquier leve queja del bebé y que permanece dormida ante otros ruidos de mayor intensidad.

Los psicólogos distinguen dos tipos de atención: la voluntaria y la involuntaria. Caminar por un tejado demanda mayor conciencia y cuidado en cada uno de los pasos que pasear por un prado; en otras palabras, implica un esfuerzo especial. En cambio, ver pasar gente puede llamar la atención y despertar la curiosidad de una manera espontánea, casi sin esfuerzo alguno.

La atención tiene dos puntas: la dispersión y la concentración. Una atiende múltiples detalles, sin menoscabo de ninguno. Se dice que Julio César, Mahoma, Santo Tomás de Aquino y otros genios tuvieron la capacidad de dictarles simultáneamente  a varios amanuenses escritos diferentes sobre diversas materias. De ser verdad, esto resaltaría la genialidad de los personajes mencionados.

La otra se distingue por la concentración en un único aspecto, con el consiguiente olvido de los demás. Fue el caso de Arquímedes, el sabio griego que descubrió el principio físico de la flotación de los cuerpos y que, según la leyenda, salió desnudo a proclamarlo con su inmortal: “Eureka, lo he descubierto.” Pero hay que tomar en cuenta que se trataba de una persona muy alejada de la media.

Suele haber infinidad de factores que distraen la atención. Van desde una aguda depresión, ansiedad, cansancio, falta de estímulo…, hasta problemas orgánicos.

Recientemente se ha comprobado que existen alteraciones bioquímicas y neurológicas que afectan el sistema de atención de una persona, entre ellas la falta de dopamina (mediador químico o transmisor de mensajes cerebrales). Sin embargo, estos casos son muy aislados. Además, es factible subsanar la insuficiencia de dopamina con diversos fármacos. En consecuencia, la gran mayoría de las personas se distrae por factores no orgánicos. Por ejemplo, la psicóloga mexicana Feggi Ostroski Solís ha señalado que los humanos tenemos la capacidad de escuchar entre seiscientas y ochocientas palabras por minuto, mientras que sólo podemos pronunciar entre ciento cuarenta y ciento ochenta. “Ese déficit verbal da suficiente tiempo para que nuestra mente divague. Mientras hablamos, nuestro interlocutor realiza otras tareas: piensa en lo que debe haber, en sus compromisos, voltea la cabeza, saluda a quienes pasan… y, al final, pregunta: ‘Qué dijiste?’

Otro obstáculo para la atención es de origen cultural. “En nuestra sociedad es aceptada la idea de que hablar representa poder y escuchar no. Así, en una conversación muchas veces esperamos ansiosamente a que el otro se calle para ejercer el poder de hablar. Este pensamiento elimina de tajo, la atención correspondiente. Al final nos hallamos incapacitados para recordar lo que se menciono. No atendemos porque solo escuchamos lo que deseamos oír. En otras palabras filtramos información de acuerdo con nuestras opiniones y nuestros juicios y prejuicios. Al calificar de tonto al hablante, no le prestamos atención”.

Por otro lado, un factor importante de la época actual es el exceso de estímulos visuales y sonoros que recibe cotidianamente cualquier persona. En consecuencia, resulta muy fácil distraerse y muy difícil concentrarse. El hecho de que es un estudiante, por ejemplo, prepare un examen mientras escucha la radio o mira la televisión repercutirá en un bajo aprendizaje.

El proceso para recordar implica un desgaste de la energía corporal. Si una persona ejecuta dos trabajos a un tiempo, la energía corporal que implica el proceso para recordar se gasta en prestar atención a los distractores o dispersores. Además, el estudiante se cansa con mayor facilidad porque el gasto de dicha energía se incrementa.

En toda actividad, la atención tiende a concentrarse, pero también a dispersarse. A los extrovertidos les resulta más difícil aislarse del ambiente externo; en cambio los introvertidos se les facilita concentrarse en un solo objetivo.

La atención es el resultado de un interés que prevalece. Por ello, siempre hay que tener muy claro que es lo que se busca con cada acción. Además, se puede desarrollar y perfeccionar.

Sistema de Leitner

Este método hace uso de fichas (también llamadas flashcard o tarjeta flash) como ayuda para el aprendizaje. Se escribe una pregunta sobre la ficha y la repuesta al dorso. La pregunta y su repuesta puede tratar sobre vocabulario, datos históricos, fórmulas y cualquier otro tema que pueda ser aprendido mediante el formato de preguntas y repuestas. Este método es ampliamente utilizado como un ejercicio de aprendizaje para ayudar a la memorización por vía del repaso espaciado.

Las fichas se ordenan en grupos de acuerdo al grado de conocimiento que tiene sobre cada una de ellos, es decir, se clasifican en niveles de dificultad. Funciona así: el individuo intenta recordar la repuesta; si lo logra, la ficha va al siguiente grupo. Pero si falla, regresa la ficha al primer grupo. Por consiguiente, cada grupo, necesariamente va a tener un período más largo que el anterior antes que el individuo vea la ficha en cuestión nuevamente.

Por ejemplo, suponga que tiene tres grupos llamados Grupo 1, Grupo 2 y Grupo 3. Las fichas en el Grupo 1 son las únicas en las que frecuentemente se cometen errores y el Grupo 3 contiene las fichas que se conocen muy bien. Para estudiar, el individuo puede elegir únicamente una ficha al día del Grupo 1, del Grupo 2 toma una cada 3 días y del Grupo 3 una cada 5 días. Si mira la ficha del Grupo 1 y conoce la repuesta correcta, el individuo "promueve" la ficha al Grupo 2. Una respuesta correcta con el Grupo 2 "promueve" la ficha al Grupo 3. Si se comete un error con las fichas del Grupo 2 o el Grupo 3, esa ficha es "degradada" al Grupo 1, lo cuál fuerza a estudiar esa ficha más frecuentemente.

La ventaja de este método es que se enfoca en las fichas más difíciles, las cuales permanecen en el primer grupo. El resultado es, idealmente, una reducción en la cantidad de tiempo de estudio necesario.

Supermemo

La aplicación de software de SuperMemo en su forma más elemental y básica es una base de datos con campos de preguntas y respuestas presentados como Tarjetas Flash.

El software presenta cada elemento al usuario a través de repeticiones programadas. El programa incluye información sobre la memoria del usuario a través de sus respuestas.
El usuario revise la tarjeta de la siguiente manera:

1. El usuario tiene una pregunta de SuperMemo
2. El usuario responde con una respuesta de su propia mente (memoria activa)
3. El usuario se da una calificación que refleja su recuerdo. (Grado de exposición automática, o de grado 5-0 - dependiendo de la versión y / o plataforma).

SuperMemo calcula los intervalos necesarios de repeticiones propuesta de un solo elemento o tarjetas.
El algoritmo específico SuperMemo ha sido publicado reimplementado en otros programas, no comerciales, tales como Anki y Mnemósine, entre otros.

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Super memoria: Metodo de aprendizaje y paquete software SuperMemo

por Aprendiz | No hay comentarios 
Archivado en: Memoria, Pensamiento Palabras Claves: Aprendizaje por intervalos graduados, Super memoria, Supermemo

SuperMemo (viene de "Super Memoria") es un método de aprendizaje y un paquete de software desarrollado por SuperMemo World y SuperMemo R&D desde 1985 hasta la fecha.
Es una aplicación práctica del aprendizaje por intérvalos graduados o repetición espaciada se ha propuesto para la instrucción eficiente por varios psicólogos en la década de 1930.
Los autores del método de aprendizaje y programadores principales del software son el doctor Edward Jacek Gorzela?czyk y el Dr. Piotr Wozniak.
Los defensores del método de aprendizaje por intervalos graduados proclaman el método hace posible un aprendizaje más rápido y permite la retención indefinida de los recuerdos (con repetición).
El método está disponible como un programa de ordenador para Windows, Windows CE, Palm Pilot, etc. También se puede utilizar en un navegador web o incluso sin una computadora. SuperMemo se basa en la investigación de la memoria a largo plazo.
La versión de escritorio de SuperMemo (desde c. 2002) soporta la lectura incremental
Dirección web de SuperMemo: http://www.supermemo.com/

Fuente: http://elaprendizaje.com/ingles/supermemo#ixzz1tBWAxVDg

Correr para mejorar la memoria

Por mucho tiempo se creyó que su cuerpo nunca producía nuevas células cerebrales.  Esto ha sido negado.  El cerebro crea nuevas células cerebrales.  Hubo un estudio reciente con ratones para ver como el ejercicio impactó en su memoria.  La investigación fue conducida por Fred Gage del Salk Institute for Biological Studies en La Jolla, California.

Gage y sus colegas hicieron que un grupo de ratones viejos y uno de ratones jóvenes se ejerciten en una rueda para correr todo lo que quisieran.  Los ratones corrieron cerca de 3,2 Km todos los días.  Los investigadores también controlaron a un tercer grupo de ratones viejos que no se ejercitaron.  Después de un mes de ejercicio regular, se sometió al equipo de ratones a pruebas de memoria.

Los investigadores enseñaron a los ratones a encontrar una plataforma sumergida en una piscina de agua.  Después que los ratones aprendieron la localización de la plataforma, tenían que buscarla inclusive cuando estaba escondida en aguas turbias.

El equipo de Salk descubrió que los ratones viejos que se habían entrenado en la rueda lo hacían bien, al igual que los jóvenes:  los ratones de más edad recordaban la localización de la plataforma y nadaban rápidamente hacia el objetivo sin demasiado problema.

En contraste,  los ratones viejos que no corrían fallaron: estos ratones, al igual que muchas personas viejas que empiezan a mostrar deficiencias en la memoria, tenían dificultad para recordar la localización de la plataforma.  En la mayoría de los casos, los ratones nadaban sin rumbo fijo en la piscina y nunca encontraron la plataforma, dice Gage.

(USA Today Sept 21, 2005)

Si el ejercicio tiene el mismo impacto en los seres humanos sugeriría que podría aumentar la cantidad de células cerebrales nuevas de una manera que mejorará su memoria.  El ejercicio tiene más beneficios.  Puede ayudarle a liberar la tensión, a extender su vida útil, a incrementar su capacidad de concentración y ayudarle a descansar mejor.

El algoritmo del olvido

El sol de invierno se pone en la mitad de la tarde en Kolobrzeg, Polonia, pero el crepúsculo temprano no disuade a la gente de tomar su paseo regular en exteriores. Atados en parkas con capuchas con ribetes de piel, paseando a lo largo de la orilla del Mar Báltico, turistas alemanes fuera de temporada se quedan con la boca abierta cuando ven a un hombre alto, bien formado, prácticamente desnudo corriendo para arriba y para abajo en la arena.

"¿Kalt?¿Kalt?" le llama uno de ellos. El hombre da un respuesta política pero vaga, luego da la vuelta y se sumerge en las olas. Después de nadar para atrás y para adelante en el el agua de 40 grados por algunos minutos, surge de las olas y trota brevemente a lo largo de la playa. El viento está fuerte, pero el hombre no realiza movimiento alguno para vestirse. Passersby continúa comentando y observando. "Esta es una de las razones por las que prefiero el anonimato," me dice en inglés. "Realiza algo ligeramente fuera de lo ordinario y causa sensación."

La búsqueda de Piotr Wozniak por el anonimato ha sido existosa. Nadie a lo largo de este hilo de lugares vacacionales de la pequeña playa lo reconoce como el inventor de la técnica que convierte a la gente en genios. Una porción de esta técnica, plasmada en un programa de software llamada SuperMemo tiene usuarios entusiastas por todo el mundo. Lo aplican principalmente para aprender idiomas, y es popular entre la gente para quien la fluidez es una necesidad – estudiantes polacos o de otros países pobres que buscan calificar bien en los exámenes de inglés para poder estudiar en el exterior. Un gran número de ellos no paga por él, y las copias piratas son ubicuas en los boletines chinos de software.

SuperMemo está basado en el criterio de que existe un momento ideal para practicar lo que ha aprendido. Practique demasiado pronto y perderá su tiempo. Practique demasiado tarde y habrá olvidado el material y tendrá que volverlo a aprender. El momento correcto para practicar es justo aquel en el que está a punto de olvidarlo. Desafortunadamente, este momento es diferente para cada persona y para cada pedazo de información. Imagine una pila de miles de tarjetas flash. En algún lugar de esa pila están aquellas que debería estar practicando en este momento ¿Cuáles son? Afortunadamente, el olvido humano sigue un patrón. Olvidamos de manera exponencial. Un gráfico de nuestra probabilidad para obtener la respuesta correcta en una prueba baja rápidamente en el transcurso del tiempo y luego se nivela. Este patrón ha sido conocido largamente por la sicología del conocimiento, pero ha sido difícil ponerlo en práctica. Es demasiado complejo para nosotros emplearlo con nuestros cerebros desnudos.

Hace 20 años, Wozniak se dio cuenta que las computadoras podrían calcular con facilidad el momento del olvido si lograba descubrir el algoritmo correcto. El resultado de su investigación es SuperMemo. Predice el estado futuro de la memoria de una persona y programa el horario para las revisiones de información en un tiempo óptimo. El efecto es destacable. Los usuarios pueden meter inmensas cantidades de vocabulario en sus cerebros. Pero para Wozniak, 46, ayudar a la gente a aprender rápidamente idiomas extranjeros es apenas la parte más pequeña de su objetivo. Así como planeamos los días, semanas, e inclusive años de nuestras vidas, nos pide no confiar únicamente en nuestras fuentes tradicionales de auto-conocimiento –introspección, intuición y pensamiento consciente – sino en algo nuevo: predicciones sobre nosotros mismos codificados en máquinas.

Dada la oportunidad para observar nuestros comportamientos, las computadoras pueden correr simulaciones, modelar versiones diferentes de nuestro camino a través del mundo. Mediante la sintonía de estos modelos para un rendimiento máximo, los computadores nos darán reglas para vivir. Serán capaces de decirno cuando levantarnos, dormir, aprender y hacer ejercicio; nos sugerirán recordar lo que hemos leído, nos ayudarán a seguirle la pista a aquellos con los que nos hemos reunido y a recordar nuestras metas. Las computadoras, en el esquema de Wozniak, incrementarán su capacidad intelectual y ampliarán su auto-control racional.

La razón por la que el inventor del SuperMemo busca extremo anonimato, pidiéndome ocultar su localización exacta y rechazando cualquier reconocimiento casual por los usuarios de su software, no es por que sea paranoico o un misántropo sino porque quiere evitar interrupciones aleatorias a un experimento que realiza desde hace mucho tiempo que el mismo lo está realizando. Wozniak es una especie de hombre algoritmo. Está explorando como es vivir en estricta obediencia a la razón. En un principio, parece ser una de las personas más felices que he conocido.

A finales de 1800, un científico alemán llamado Hermann Ebbinghaus realizó una lista de sílabas sin sentido y midió cuanto tiempo se demoraba en olvidarlas y volverlas a aprender. (A continuación un ejemplo del tipo de lista que usaba: bes dek fel gup huf jeik mek meun pon daus dor gim ke4k be4p bCn hes.) En experimentos de rigor y tedio impresionantes, Ebbinghaus practicó y recitó de memoria 2,5 sílabas sílabas sin sentido por segundo, luego descansó un poco y empezó otra vez. Manteniendo un ritmo atlético de rutina mental que todos los estudiantes de la conjugación de verbos extranjeros envidiarían. Ebbinghaus entrenó de esta forma por más de un año. Luego, para demostrar que los resultados que estaba obteniendo no fueron un accidente, repitió el juego completo de experimentos tres años después. Finalmente, en 1885, publicó una monografía llamada Memory: A Contribution to Experimental Psychology (Memoria: Una Contribución a la Sicología Experimental). El libro se convirtió en el clásico fundador de una nueva disciplina. Ebbinghaus descubrió varias regularidades tipo leyes de la vida mental. Fue el primero en dibujar una curva de aprendizaje. Entre sus observaciones originales fue la contabilidad de un fenómeno extraño que conduciría a sus sucesores del siguiente siglo: el efecto espacial.

Ebbinghaus demostró que es posible mejorar dramáticamente el aprendizaje a través del espaciamiento correcto entre las sesiones de práctica. En un primer nivel, es trivial; se advierte a todos los estudiantes a no atiborrarse. Pero las eficiencias creadas por el espacio preciso son tan grandes y la mejora en el desempeño tan previsible que desde el mismo momento en el que Ebbinghaus describió el efecto espacial, los sicólogos han estado exhortando a los educadores a usarlo para acelerar el progreso humano. Después de todo, hay una tremenda cantidad de material que podríamos querer saber. El tiempo es corto.

SuperMemo es un programa que lleva los registros de pedazos discretos de información que usted ha aprendido y que desea retener. Por ejemplo, supongamos que está estudiando español. Su oportunidad de recordar una palabra determinada cuando la necesite declina en el tiempo de acuerdo a un patrón predecible. SuperMemo sigue la pista a esta llamada curva del olvido y le recuerda ensayar su conocimiento cuando su oportunidad de recuerdo ha disminuido, digamos, en un 90 por ciento. Cuando aprende por primera vez una nueva palabra del vocabulario, su oportunidad de recordarla cae rápidamente. Pero después que SuperMemo le recuerda esa palabra, la tasa de los niveles de olvido se nivela. El programa registra esta nueva declinación y espera más tiempo para realizarle una prueba la siguiente vez.

Sin embargo esta técnica nunca fue captada. El efecto espacial es "uno de los fenómenos más notables del aprendizaje que han salido de la investigación en laboratorio," escribió en 1988 el sicólogo Frank Dempster en American Psychologist bajo el título "El EfectoEspacial: Un caso de estudio para Aplicar a los Resultados de la Investigación Sicológica". El tono penoso con que escribió este artículo no es difícil de explicar ¿Cómo se sentirían los científicos de la computación si la gente continuaría utilizando reglas de cálculo para los cómputos de ingeniería? ¿Qué tal si, después de siglos de invenciones de lentes, la gente todavía estaría manejando la miopía sosteniendo cosas cerca de sus ojos? Los sicólogos que estudiaron el efecto espacial pensaron que tenían la solución a un problema que había frustrado a la humanidad desde antes del lenguaje escrito: como recordar lo que se había aprendido. Pero en lugar de eso, el efecto espacial se convirtió en un recordatorio de la impotencia de la sicología de laboratorio.

Como estudiante de la Universidad Tecnológica de Poznan en Polonia occidental en los años 1980, Wozniak estaba abrumado por el aplastante número de cosas que esperaba aprender. No podía entender que dentro de pocos meses de terminar las clases, solamente una fracción del conocimiento que había tan penosamente adquirido quedaba en su cabeza. Wozniak desconocía totalmente del efecto espacial, pero si sabía que los métodos que tenía a la mano no funcionaban.

El reto más importante era el idioma inglés. Wozniak rehusaba a estar satisfecho con el inglés quebrado y aprendido a medias con el que tenían que lidiar otra clase de estudiantes listos. Así que se creó una base de datos análoga, con cada entrada consistiendo de una pregunta y una respuesta en un pedazo de papel. Cada vez que revisaba una palabra, frase o hecho, meticulosamente anotaba la fecha y la marcaba si la había olvidado. Al final de la sesión, llevaba la cuenta el número de items recordados y olvidados. Por el 1984, un siglo después que Ebbinghaus terminó su segunda serie de experimentos con sílabas sin sentido, la base de datos de Wozniak contenía 3.000 palabras y frases en inglés y 1.400 hechos seleccionados de biología, cada uno con una historia de repetición completa. Ahora estaba preparado para contestarse una importante pregunta: ¿cuánto tiempo necesita para convertirse en un maestro en las cosas que quería saber?

La respuesta: demasiado. De hecho, la respuesta era peor que demasiado tiempo. De acuerdo a los primeros cálculos de Wozniak, el éxito era imposible. El problema no era el aprendizaje del material; era su retención. Encontró que el 40% de su vocabulario de inglés se había desvanecido en el tiempo. El sesenta por ciento de sus respuestas de biología se habían evaporado. Usando cálculos simples, descubrió que con su método de estudio, requería dos horas de práctica diaria para aprender y retener un vocabulario modesto de inglés de 15.000 palabras. Para 30.000 palabras, Wozniak necesitaría el doble del tiempo. No era práctico.

Los desalentadores números de Wozniak eran más o menos consistentes con los resultados que Ebbinghaus había registrado y que habían sido confirmados por otros sicólogos en las décadas siguientes. Si los estudiantes no obstante llegan a convertirse en expertos en algunas de las cosas que estudian, no es porque retienen el material de sus lecciones sino porque se especializan en un subcampo relativamente pequeño en donde la práctica intensa mantiene su memoria fresca. Cuando se relaciona con el idioma, la sabiduría recibida es que la inmersión –usualmente equivalente a la actual inmigración – es lo que se necesita para conseguir fluidez. Por un lado, este es un consejo útil. Por el otro lado, es un tremendo comentario sobre el valor de las incontables horas de clase. Aprender las cosas es fácil. Pero recordarlas – ahí es cuando aparece cierta desesperanza.

Como Wozniak escribió después al describir la falla de su primer sistema de aprendizaje: "El proceso de incrementar el tamaño de mi base de datos gradualmente progresó al costo de la retención del conocimiento." En otras palabras, a medida que su lista creció, así lo hizo su olvido. Estaba ascendiendo una montaña de grava floja y haciendo menos y menos progreso en cada paso.

El problema de olvidar no debería atormentarnos mucho sino nos podríamos convencer que recordar no es importante. Quizás las cosas que aprendemos – palabras, fechas, fórmulas, detalles históricas y biográficos – en realidad no importan. Los hechos pueden ser vistos. Para eso sirve el Internet. Cuando se trata de aprender, lo que realmente importa es como se juntan las cosas. Somos maestros en las historias, los esquemas, las estructuras, los paradigmas; ensayamos la jerga; nadamos en el conocimiento.

La desventaja de esta noción incómoda es que es falsa. "La gente que critica la memorización – ¿cuan feliz estarían en deletrear cada letra de cada palabra que leen? pregunta Robert Bjork, director del departamento de sicología de la UCLA y uno de los más eminentes investigadores de la memoria. Después de todo, anota Bjork, los niños aprenden a leer palabras completas a través de prácticas intensas, y cada vez que entramos a un nuevo campo volvemos a ser niños otra vez. "no puede escapar de la memorización," dice. "Hay un proceso inicial de aprendizaje del nombre de las cosas. Es un estado por el que todos pasamos. Lo más importante de todo es pasarlo rápidamente." El cerebro humano es un maravilloso proceso de asociación, pero para hacer asociaciones, los datos deben ser cargados en la memoria.

Una vez que hemos abandonado la excusa de que la memorización no tiene sentido, nos quedamos con un interesante misterio. Mucho de la información permanece en nuestra memoria, aunque no podemos recuperarla. "Para este día," dice Bjork, "la mayoría de la gente piensa sobre el olvido como decaimiento, que nuestras memorias son como pies de imprenta en el arena que gradualmente se desvanecen para siempre. Pero eso ha sido desaprobado por una gran cantidad de investigaciones. La memoria parece haberse ido por que no podemos recuperarla, pero podemos probar que todavía está ahí. Por ejemplo, todavía puede reconocer un item olvidado en un grupo. Si, sin uso contínuo, las cosas se vuelven inaccesibles. Pero no se han ido."

Después que un ictiólogo llamado David Starr Jordan llegará a ser el primer presidente de la Universidad de Stanford en los años 1980, legó a los investigadores de la memoria una de sus favoritas obviedades: cada vez que aprendía el nombre de un estudiante, Jordan se quejaba que olvidaba el nombre de un pez. Pero el pez al cual había dedicado su vida de investigación estaba todavía ahí, en algún lugar debajo de la superficie de la conciencia. La dificultad estaba en atraparlas.

Durante los años en los que Wozniak trataba de dominar el inglés, Bjork y su colaboradora, Elizabeth Bjork (es también profesora de sicología; los dos están casados desde 1969), estaban trabajando en una nueva teoría del olvido. Ambos se encontraban cuesta arriba en la historia de la investigación en laboratorio de la memoria, y una de sus metas era llegar al fondo del efecto espacial. También tenían curiosidad sobre la tendencia paradójica de las memorias más viejas de convertirse en más fuertes con el paso del tiempo, mientras las más recientes se desvanecen. Su investigación envolvía un modelo elegante con profundas implicaciones en contra de la intuición.

La memoria de largo plazo, dice Bjork, puede ser caracterizada por dos componentes, a los que les llamaron fuerza de recuperación y fuerza de almacenamiento. La fuerza de recuperación mide la probabilidad de recuperar algo en este momento, cuan cerca está a la superficie de la mente. La fuerza de almacenamiento mide la profundidad a la que la memoria está enraizada. Algunas memorias pueden tener alta fuerza de almacenamiento pero baja de recuperación. Tome una vieja dirección o número telefónico. Intente pensar en él; puede sentir que se ha ido. Pero un simple recordatorio podría ser suficiente para restaurarle por meses o años. En cambio, algunas memorias tienen alta fuerza de recuperación pero baja de almacenamiento. Quizás recientemente le hayan dicho los nombre de los niños de unos nuevos conocidos. En este momento pueden ser fácilmente accesibles, pero es probable que los olvide por completo en unos pocos días, y una simple repetición de aquí a un mes no hará mucho para fortalecerles del todo.

Los Bjorks no fueron los primeros sicólogos en hacer esta distinción, pero ellos y una serie de colaboradores usaron un amplio rango de datos experimentales para mostrar como estas leyes de la memoria causan estragos en los estudiantes y profesores. Uno de los problemas es que la cantidad de fuerza de almacenamiento que gana debido a la práctica es inversamente proporcional a la actual fuerza de recuperación. En otras palabras, mientras más duro trabaje para encontrar la respuesta correcta, más sellada está la respuesta en la memoria. Precisamente esas cosas parecen ser la señal de que estamos aprendiendo bien – fácil desempeño durante los ejercicios, fluidez durante una lección, aún la sensación subjetiva de que sabemos algo – son erróneas cuando vienen para predecir si lo recordaremos en el futuro. "Los profesores más motivados e innovadores, que toman el actual desempeño como su guía, van a hacer las cosas equivocadas," dice Robert Bjork. "Es casi siniestro."

Los sistemas más populares de aprendizaje vendidos en la actualidad – por ejemplo, el software para idiomas extranjeros de Rosetta Stone – desafían ruidosamente cada una de las advertencias de los sicólogos. Con sus constantes realimentaciones y fáciles claves de acceso, Rosetta Stone crea brillantemente una sensación de progreso. "Vaya a Amazon y mire los comentarios," dice Greg Keim, director de Rosetta Stone, cuando le preguntamos que evidencia tenía de que la gente realmente recordaba lo que habían aprendido. "Ese es un objetivo que consigue en términos de la sensación de éxito del usuario." El problema aquí, desde la perspectiva de los sicólogos, es que de la sensación de éxito de los usuarios es de la que más deberíamos desconfiar.

La batalla en las técnicas probadas en laboratorio y la pedagogía convencional ha durado décadas, y es justo decir que los sicólogos perdieron. Todos esos estudios en laboratorio de la memoria humana – usando sílabas sin sentido, números aleatorios, cuadros, mapas, vocabulario extranjero, puntos dispersos – tenían tan poca influencia en la práctica actual que eventualmente su irrelevancia provocó una revuelta. A finales de los años 70, Ulric Neisser, el investigador pionero que acuñó el término sicología cognositiva, lanzó un gran ataque al enfoque de Ebbinghaus y su parentela científica.

"Hemos establecido generalizaciones empíricas firmes, pero la mayoría de ellas son tan obvias que todo niño de diez años las sabe de todas maneras," se quejó Neisser. "Tenemos un grupo de teorías intelectualmente impresionantes, pero la historia ofrece poca confianza que ofrecerán alguna visión importante en el comportamiento natural." Neisser desafió a los sicólogos para dejar a sus laboratorios y al estudio de la memoria en su estado natural, al estilo de los ecologistas. No dudó que las teorías de laboratorio estuvieran correctas en su forma limitada, pero quería resultados que tuvieran el poder para cambiar el mundo.

Muchos sicólogos siguieron a Neisser. Pero otros se clavaron en sus métodos de laboratorio. El efecto espacial fue uno de los descubrimientos de laboratorio que más orgullo generó, y fue particularmente interesante porque no era tan obvio, aún para los profesores profesionales. En el mismo año en el que Neisser hizo la revuelta, Robert Bjork, trabajando con Thomas Landauer de Bell Labs, publicó los resultados de dos experimentos que involucraron a cerca de 700 estudiantes de pregrado. Landauer y Bjork esperaban el momento óptimo para ensayar algo que podría ser más tarde recordado. Sus resultados fueron impresionantes: El mejor momento para estudiar algo es el momento en el que está a punto de olvidarlo. Y claro –como Neisser lo habría predicho– eso era inútil en el mundo real. Determinar el momento preciso del olvido es esencialmente imposible en el día a día.

Obviamente, los computadores eran la respuesta, y la idea de usarlas fue ocasionalmente sugerida, empezando los años 1960. Pero excepto por el software experimental, nada estaba construido. Los sicólogos estaban principalmente interesados en las teorías y los modelos. Los profesores estaban interesados en señales inmediatas de éxito. Los estudiantes estaban atiborrados para pasar sus exámenes. El pago para el progreso genuino era de alguna manera demasiado abstracto, demasiado demorado, a ser alimentado al sistema de una manera útil. Lo que se necesitaba no era un académico sicólogo sino un supergenio, alguien con demasiado tiempo en sus manos, un talentoso para las matemáticas, con un extraño temperamento que le permita pensar que en realidad debería recordar las cosas que ha aprendido.

El primer día que me reuní con Wozniak hicimos una caminata de 11 Km por una playa con viento. Me pidió que camine del lado alejado del agua. "La gente dice que cuando me emociono tiendo a deslizarme en su dirección, así que es mejor que yo esté cerca del mar para no empujarle," dice. Wozniak tiene casi un placer físico por la razón. Ama discutir las cosas con las personas, introducirse en sus personalidades, y aconsejarles – especialmente en inglés. Uno de sus deseos más profundos es que el mundo tenga un idioma y que no haya dinero para que se pueda manejar de forma más eficiente. Está horrorizado de que Polonia todavía no esté en la Eurozona. Está desconcertado de que los estadounidenses no usen el sistema métrico. Por dos años mantuvo un diario en esperanto. Aunque el esperanto era la expresión ideal de sus sueños universalistas, el inglés es el líder para la implementación del mundo real. Aunque nunca ha puesto un pie en un país de habla inglesa, habla el idioma fluidamente. "Las dos palabras que me daban problema eran perspicuous (lúcido) y perspicacious (perspicaz)," confesó mientras tomábamos una cerveza . "Luego encontré un mnemónico para ingresar en SuperMemo: claro/listo. Ahora nunca los uso mal."

El manejo del inglés de Wozniak es el resultado de una serie de experimentos heroicos, en la tradición de Ebbinghaus. Involucraron sesiones implacables de cuidadoso auto-análisis, registradas por años. Empezó con el clásico acertijo de demasiado que estudiar en muy poco tiempo. Su primera solución se basaba en la sabiduría popular. "Es sentido común," escribió Wozniak más tarde, "que con repeticiones sucesivas, el conocimiento debería gradualmente convertirse en más durable con requerimientos de revisiones menos frecuentes."

Esta visión ya había sido probada por Landauer y Bjork, pero Wosniak no estaba consciente de su teoría del olvido o de ningún estudio importante de los laboratorios de investigación sobre la memoria. Esta ignorancia fue probablemente una bendición, porque le forzó a depender de la ingeniería pragmática. En 1985, dividió su base de datos en tres juegos iguales y creó horarios de estudio para cada uno de ellos. Uno de los conjuntos lo estudió cada cinco días, otro cada 18 días, y el tercero en intervalos expandidos, incrementando el período entre las sesiones de estudio cada vez que obtenía las respuestas correctas.

Este experimento probó que la primera corazonada de Wozniak era demasiado simple. En ninguna de esas pruebas su recuperación mostraba una mejora significativa sobre los otros métodos que usaba normalmente. Pero no estaba desilusionado y continuaba haciendo investigaciones más elaboradas de los intervalos de estudio, cambiando el segundo intervalo a dos días, luego a cuatro días, luego a seis, y así en adelante. Luego cambió el tercer intervalo, luego el cuarto, y continuó probando y midiendo, midiendo y probando por casi una década. Su convicción de que el olvido podría ser domesticado siguiendo las reglas que le den la fortaleza intelectual para continuar buscando esas reglas. Tenazmente trazó una matriz de caminos, como un hombre que deja marcas en el bosque cuando está perdido.

Todo este trabajo inicial estaba hecho en papel. En el departamento de la ciencia de computación de la Universidad Tecnológica de Poznan, "teníamos una sola máquina de diseño polaco-ruso, con tarjetas perforadas," recuerda Wozniak. "Si lograba mantenerse en la larga cola para conseguir la perforación de sus tarjetas, tendría que esperar un par de días para que la máquina las corra, y luego las imprima."

La revolución de las computadoras personales ya era un hecho en los EEUU cuando Wozniak se organizaba para colocar sus manos en una Amstrad PC 1512, importada por medios cuasi legales desde Hamburgo, Alemania. Con ésta pudo realizar otro importante avance en SuperMemo –computando la dificultad de cualquier hecho o item de estudio y ajustando la única figura de la curva de predicción del olvido para cada item y usuario. Un amigo de Wozniak adaptó su software para correrlo en máquinas Atari, y con el acceso a las computadoras personales finalmente se difundió entre los estudiantes, así lo hizo SuperMemo.

Después del colapso del comunismo polaco, Wozniak y algunos estudiantes compañeros formaron una compañía, SuperMemo World. Por 1995, su programa fue unas de las aplicaciones más exitosas desarrollada por una compañía de un país novato en la industria del software, y estuvieron buscando financiamiento para tratar de reubicarla en Silicon Valley. En ese año, en el Comdex de Las Vegas, 200.00 personas fueron a ver la nueva tecnología de DVD de Sony, prototipos de pantallas planas, y el SuperMemo de Wozniak, que se convirtió en el primer producto polaco mostrado en la gran feria de tecnología, luego a la altura de su influencia. En Europa, el viejo experimento comunista en la optimización humana había corrido su camino. Wozniak creyó que en un mundo de competición abierta, donde los individuos son recompensados en mérito, una herramienta científica que aceleró el aprendizaje encontraría clientes en todas partes.

El socio en jefe de Wozniak en la campaña para reprogramar el enfoque mundial para el aprendizaje mediante SuperMemo era Krzysztof Biedalak, quien había sido su compañero en la Universidad de Tecnología. Los dos hombres solían correr 9,65 Km hacia un lago cercano para nadar en aguas heladas. Biedalak estaba de acuerdo con Wozniak que la natación de invierno es buena para la salud mental. Biedalak también estaba con Wozniak en la producción de extremo aprendizaje de SuperMemo. Pero Biedalak no estaba de acuerdo con Wozniak en todo. "No aplico su técnica completa," dice. "En mi contexto, su técnica es inaplicable."

Lo que Biedalak quiere decir sobre la técnica de Wozniak es la extensión del algoritmo de optimización a todas las dimensiones de la vida. Biedalak es el director de SuperMemo World, que vende las licencias del invento de Wozniak. Ahora, SuperMemo World emplea solo a 25 personas. El capital de inversión nunca llegó, y la compañía nunca se mudo a California. Se vendieron cerca de 50.000 copias de SuperMemo en el 2006, la mayoría por menos de $30. Se cree que muchas más han sido pirateadas.

"Piotr nunca saldría a promocionar el producto, a hablar con periodistas, es muy raro que acepte reunirse con alguien," dice Biedalak. "El tiene la fuerza de dirección, pero en algún momento tuve que aceptar que usted no puede comunicarse con él en forma que lo hace con otro gente."

El problema no era la timidez sino la intolerancia por el gasto ineficiente de los recursos mentales que le llevaron a la invención de SuperMemo en primer lugar. A mediados de los 90, con SuperMemo siendo más y más popular, Woznaik sintió que su habilidad para controlar racionalmente su vida la estaba perdiendo. "Habían 80 llamadas diarias por manejar. No había tiempo para aprender, sin tiempo para la programación, sin tiempo para dormir," recuerda. En 1994, desapareció por dos semanas, sin dejar información de donde estaba. El siguiente año se fue por 100 días. Cada año ha aumentado su tiempo de salida. No tiene teléfono. Ignora los correos electrónicos por meses. Y aunque posee un PhD y ha publicado en periódicos académicos, nunca ha asistido a conferencias o reuniones científicas.

En su lugar, Wozniak ha llevado a SuperMemo a las regiones inexploradas de la auto-experimentación. En 1999, empezó a llevar un registro detallado de sus horas de sueño, y ahora está trabajando en correlacionar los datos con su desempeño diario en el estudio de las repeticiones. Los sicólogos han creído por mucho tiempo que existe una correlación entre el sueño y la memoria, pero no se ha descubierto una ley matemática. Wozniak también ha inventado una manera para aplicar su sistema de aprendizaje a su ingreso de información no estructurada de libros y artículos, aventando material escrito al tipo de pedazos discretos que puedan ser memorizados, y luego programándolos para un eficiente aprendizaje. Selecciona una sección corta de los que está leyendo y lo copia a la aplicación del SuperMemo, la cual predice cuando querrá leerla otra vez y así pegarlo a su mente. Corta y pega material no leído completo en el sistema, asignándole una prioridad. SuperMemo baraja todo su conocimiento potencial en una cola y le presenta en una pantalla de estudio cuando el momento es adecuado. Wozniak puede ver un gráfico de lo tiene alineado para aprender y ajusta los rankings de prioridad si cambia sus metas.

Estas técnicas están diseñadas para superar las empinadas curvas de aprendizaje a través de pasos automatizados como escaleras en un montaña. Les llama lectura incremental, y las usa para dominar su vida intelectual. Wozniak ya no desperdicia su tiempo preocupándose de no haber conseguido algún artículo que quiere leer; una vez que está cargado al sistema, confía en su algoritmo para adjudicarlo a su consciencia en el momento apropiado.

El momento apropiado, que es, para él. Habiendo abierto su vida mental a un sistema computarizado, rehusa ser presionado por entradas y pedidos aleatorios. Naturalmente, esto puede molestar a la gente cuyos mensajes tienden a filtrarse hacia el fondo. "Después de cuatro meses," dice tristemente Biedalak, "a veces recibe una respuesta a alguna de sus oraciones en un correo electrónico que ha sido codificado en su proceso de lectura incremental."

Para Wozniak, estas fallas son menos un producto de la codificación que de un inevitable conflicto de metas. Una persona que comprende la exacta relación entre el aprendizaje y el tiempo está forzada a medir sus horas con cierto cuidado. SuperMemo era como un genio que concedía a Wozniak un deseo: poder sin precedentes para recordar. Pero el valor de lo que recordaba dependía crucialmente de lo que había estudiado, y lo que estudiaba dependía de sus metas, y la selección de sus metas descansaban en el eficiente adquisición del conocimiento, en una función regresiva que le impulsaba implacablemente a lo largo del camino que había escogido. La garantía de que no olvidaría lo que había aprendido eran ambos un regalo y una demanda, exigiéndoles a sacrificar cada cosa extraña.

Desde el lado del negocio de SuperMemo, Las prioridades de Wozniak pueden parecer a veces egoístas. Janusz Murakowski, uno de los amigos de Wozniak quien trabajó como gerente en la compañía durante su infancia, piensa que el enfoque de Wozniak en su propio aprendizaje ha atrofiado el desarrollo de su invento. "Piotr escribe el mismo este software", dice Murakowski, ahora un profesor de ingeniería eléctrica en la Universidad de Delaware. "El interfaz es casi imposible." Quizás esto es un poco injusto. SuperMemo viene en ocho sabores, algunos de los cuales fueron codificados por licencias: SuperMemo para Windows, para dispositivos Palm, para algunos teléfonos celulares, inclusive una versión de Internet. Es verdad que Wozniak no es Steve Jobs, y que su software no tiene la simpatía de un juego casual como Brain Age (Edad Cerebral) para Nintendo DS. Todavía, puede difícilmente ser descrito como el programa más difícil del planeta. Después de todo, los fotógrafos pueden aprender a producir los efectos más arcanos en Photoshop ¿Por qué no podría más gente dominar a SuperMemo?

"Nunca fue un producto de buena sensación," dice Murakowski, y aquí el puede estar más cerca del verdadero conflicto que yace en el corazón para optimizar la inteligencia, un conflicto que trasciende el diseño y toques de algunos hechos curiosos sobre la naturaleza humana. Estamos acostumbrados a la idea de que los humanos normales puedan realizar hazañas atléticas. Todos conocemos a alguien que ha corrido una maratón o atravesado el país en bicicleta. Pero conseguir ser significativamente más inteligente – parece ser diferente. Asociamos inteligencia con puro talento, y el aprendizaje académico con experiencias educacionales pasadas. Para dominar un idioma difícil, para ser experto en un campo técnico, para realizar una contribución científica en un área nueva – estas cosas parecen cosas raras. Y lo son, pero quizás no por la razón que asumimos.

La falla de SuperMemo para transformar asombrosamente el aprendizaje repite las fallas de la sicología cognositiva para influir en profesores y estudiantes. Nuestra capacidad para aprender es increíblemente grande. Pero el aprendizaje óptimo demanda una clase de control racional sobre nosotros mismos que no es tan fácil. Inclusive la demanda básica por regularidad puede ser desalentadora. Si se salta algunos días, el efecto espacial, con su marcha constante de sellar el conocimiento en la memoria, empieza a perder su fuerza. El progreso cojea. Cuando se quiere aumentar la inteligencia, nuestro cerebro está sobre la tarea y nuestra tecnología está sobre la tarea. El problema reside en nuestro temperamento.

Wozniak y yo caminamos por la playa, y me cuenta como maneja su vida. Es casado, y su esposa comparte su estilo de vida. Nadan juntos en el invierno, y aunque su idioma nativo es el polaco, se comunican en inglés, el cual aprendieron con SuperMemo. Los días de Wozniak están estructurados en períodos distintos: un período creativo, uno de lectura y uno de estudio, un período de ejercicio, un período de alimentación, un período de descanso y un segundo período de creatividad. No se levanta a una hora regular y es enemigo de los relojes con alarmas. Si la emoción sobre su investigación le lleva a trabajar en la noche, simplemente cambia a dormir en el día. Cuando se sienta para una sesión de lectura incremental, atiende a lo que sea que aparezca automáticamente en la pantalla de su computadora, parando en el instante que su mente empieza a vagar o que su comprensión disminuye y luego pasa al siguiente item de la lista. SuperMemo grafica una distribución de prioridades que puede ajustar sobre la marcha. Cuando encuentra un pasaje que piensa que necesitará recordar, lo marca; luego ingresa en el patrón de repetición espaciada, y la información que contiene permanecerá en su cerebro de manera indefinida.

"Una vez que consigue los pedazos que necesita," dice Wozniak, "sus libros desaparecen. Gradualmente se evaporan. Han sido traducidos en conocimiento."

Como fanático de la ciencia ficción, siempre había asumido que cuando los computadores suplanten nuestra inteligencia, sería debido a que habríamos pasado algo de nuestra memoria a ellos. Preguntaríamos, y nuestras máquinas nos darían respuestas oraculares – o supremamente prácticas. Wozniak ha descubierto una ruta diferente. Cuando confía su vida mental a una máquina, no es para arrojar la carga del pensamiento sino para hacer su mente más rápida. El conocimiento más extremo no es algo para lo que programa una computadora sino que la computadora es la que le programa a él.

Le dije a Wozniak que no soy optimista sobre mi habilidad para domar mis viejos hábitos de lectura en el nombre del conocimiento óptimo. Los libros, para mi, no son simples fuentes de información que deseo cargar en mi memoria si no compañeros subjetivos, casi gente sustituta, y no veo porqué debería mantenerlos en fragmentos. Sin embargo, le dije que quería probar.

¿Así que cree en intentar las cosas por usted mismo? pregunta.

"Si."

Esto proveyó su entrada. "En ese caso, vamos a nadar."

A la orilla del mar, me da miedo. Soy un nadador fuerte, pero hay algo sobre estar en la playa en un minúsculo traje de baño, y mirar a la gente en sus tradicionales vestidos, eso tiene un sabor a peligro.

"Soy feliz con la anticipación," dice Wozniak.

"¿Tendré un ataque cardíaco?"

"Existe menos riesgo que manejar," contesta.

Me doy cuenta que debe tener razón. Polonia tiene pocas autopistas. Wozniak presta especial atención a las estimaciones cualitativas de los riesgos fatales. Mediante la graficación del conocimiento en SuperMemo, ha descubierto que en una sola vida uno puede adquirir algunos millones de items nuevos. Este es el límite absoluto en el logro intelectual definido por la muerte. Así que cuida su salud. Rara vez va en auto. Los alemanes que están en la playa me están mirando. Me sumerjo.

El filósofo Wiilliam James una vez escribió que la vida mental está controlada por los anuncios. Saliendo del mar hacia la playa ventosa, mi piel púrpura y mi mente en una meditación provocada por el shock, me encontraba pensando en la lista de verificación que Wozniak escribió hace algunos años describiendo como llegar a ser un genio. Su consejo fue honesto pero extrañamente terrible: debe aclarar sus metas, ganar conocimiento a través de las repeticiones, preservar la salud, trabajar constantemente, minimizar el estrés, rehuir a la interrupción, y nunca resistirse a dormir cuando está cansado. Esto le debería llevar a mejorar su inteligencia y creatividad. El único costo: darle la espalda a cada convención de la vida social ... Wozniak encontró la manera para condicionar su temperamento con su memoria. Está haciendo el futuro notable. Está intentando no solamente aprender muchas cosas sino abrigando el proceso de aprendizaje mismo con un bosquejo de éxtasis utópico.